Madrid, 24 del 10 de 2018
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Revista de Psicoanálisis

A prueba de la sexualidad del niño*
Mi-Kyung Yi

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En nuestros días, la educación sexual encuentra un consenso general de principio, al menos en las sociedades occidentales  donde la evolución de las costumbres y de las mentalidades lleva la marca del efecto conjugado, aunque a menudo producido en una curiosa confusión, de la difusión de los aportes psicoanalíticos y de la «revolución sexual». Es posible, sino indispensable para su adecuado desarrollo, aportar a los niños explicaciones sexuales en función de su madurez y en la medida de su curiosidad. Antes la ignorancia se imponía como la mejor protección de la inocencia; hoy, por el contrario, tiende a pasar por fuente de muchos peligros internos y externos: trastornos neuróticos, abusos sexuales, embarazos precoces, enfermedades de transmisión sexual o hasta violencia, cometida o sufrida. Ignorancia tanto más preocupante en la medida en que es atacada frontalmente, sino insidiosamente, por la hiper-sexualidad ambiente de la sociedad actual.  Bajo la amenaza del tsunami de  todo tipo de imágenes y mensajes sexuales – pornografía, publicidad, crónicas y con el telón de fondo de una sexualidad omnipresente a fuerza de banalización, informar se convierte incluso en una misión urgente, como balsa de rescate sobre las aguas del diluvio. Toda acción educativa en materia de sexualidad se apoya, pues, en el valor otorgado al conocimiento: queremos creerlo esclarecedor, preventivo, protector y hasta terapéutico. El conocimiento de lo sexual no es ni peligroso ni corruptor, puede darse y recibirse sin desencadenar malos pensamientos. Basta con conocerlo para darlo a conocer.

El bello consenso se quiebra ante las dificultades de su puesta en práctica. Porque reconocer los peligros crecientes de la ignorancia no implica un acuerdo sobre lo que hay que saber en la materia. Con ocasión de una exposición organizada en la Cuidad de las Ciencias, que, animada por una historieta[1],  pretendía ser información sexual lúdica, una asociación llama a los padres a protestar contra lo que consideraba un intento de corrupción de los niños, contagioso además de peligroso[2]. La crítica también se dirige a la intención usurpadora de la responsabilidad educativa parental, otorgada a los organizadores de la exposición.

Estos últimos replican: la intención es desdramatizar la información sexual, tranquilizar a los niños presentando «una imagen alegre y positiva» de la sexualidad, a través de respuestas claras y concretas, para que la vida sexual les parezca menos angustiante; y no es cuestión de reemplazar a los padres sino de apoyarlos en su misión educativa en este tema delicado. Señalemos aquello sobre lo que unos y otros parecen coincidir explícitamente: que la gestión educativa en materia de sexualidad es una tarea  extremadamente delicada y sensible, que si se realiza con torpeza  puede revelarse ansiógena y hasta chocante, pero que no deja de ser posible presentar una visión de la sexualidad perfectamente exenta de toda confusión e incluso feliz. A condición de poder encontrar una modalidad de educación para la vida sexual a modo de «himno de la alegría»…

Así, estas polémicas resaltan toda la ambigüedad de la función atribuida al saber y a la transmisión del conocimiento relativo a la sexualidad. Pero, en el fondo,  no hay necesidad de una polémica en torno a un aspecto específico de la vida sexual humana para captar la medida de la naturaleza delicada y sensible del tema. La educación sexual, en su implementación, se encuentra constantemente sujeta a estas interrogantes: ¿qué contenido otorgarle y quién se encarga de qué? Lo que ocurre es que la enseñanza sexual no es un saber que se imparta ex cátedra. Los «participantes» en el campo de la educación sexual en el ambiente escolar se preguntan constantemente con razón: ¿no se invade la intimidad de los niños al hablarles de sexualidad? ¿Qué nos autoriza a hablarles de sexualidad, especialmente por relación a los padres? ¿En qué medida se tienen claras las propias representaciones de la sexualidad y la posición de educador sobre sexualidad? (Bécar F. y Ader M-N., 2002). Pero el  propio rol educativo de los padres en la materia se revela equívoco. Para justificar el rol principal de los padres se apela a la intimidad y a los vínculos afectivos que involucra el tema abordado. Pero  exactamente por esas mismas razones se impone la necesidad de apelar a la intervención de un tercero neutro, cuando la educación sexual amenaza con ser análoga al acto de permitir que el niño duerma con sus padres.

 

 El saber en cuestión frente al «niño-cuestión»[3]

Recordemos ese sueño acariciado por el psicoanálisis en sus horas más luminosas y  más confiadas: el de una educación sexual esclarecedora y esclarecida por las experiencias y enseñanzas analíticas, como aquélla esperada por Freud tras la publicación de los Tres ensayos, o  también como la revindicada por M. Klein, quien, en el texto inaugural de su práctica con niños, la imagina basada en una «franqueza total» y en una «sinceridad absoluta» para realizar con éxito su función fundamental: la prevención  de trastornos neuróticos (Klein M., 1921).

Como para unir el gesto y la palabra, presenta el caso Fritz, del que esperaba que ilustre esa «educación de carácter analítico». Ese niño de 5 años –de quien hoy sabemos que era su propio hijo-  está «lleno de preguntas», aunque –o porque- su desarrollo se encuentra trabado por un problema de inhibición de la función intelectual. En efecto, la apuesta de la analista-madre parece tener éxito cuando vemos aumentar la movilidad y flexibilidad psíquicas del niño, gracias a la libertad de expresión y a la recepción llena de tacto y comprensión que otorga a todas las preguntas y manifestaciones de la curiosidad sexual del niño.  Pero el éxito solo se alcanza en cierta medida, pues, a pesar de la recepción de informaciones objetivas, el niño se muestra apegado a sus creencias, a sus «teorías sexuales infantiles» forjadas a partir de su actividad fantasmática (Freud S., 1908): «sé que en verdad no es así, pero es así como yo lo veo», dice Fritz en la línea de los «primitivos a quienes -nota Freud-  se les ha impuesto el cristianismo y siguen venerando en secreto a sus viejos ídolos» (Freud S., 1937, p 236).

Pero la incapacidad de desalojar la creencia fantasmática de la psique del niño por medio de la información científica no es la única prueba de los límites de la acción educativa, apoyada por ese «auxiliar» que sería supuestamente el psicoanálisis. Porque, a pesar del deseo de responder sin evasivas a las preguntas del niño, a pesar de todas las disposiciones pedagógicas que apuntan a una «satisfacción sin reserva de la curiosidad sexual», ésta última rara vez se expresa libremente, como constata M. Klein con sorpresa. Resulta claro, pues, que la coerción social y cultural no es lo único que puede obstaculizar la expresión del deseo sexual que anima las preguntas del niño; también hace falta considerar las coerciones  internas debidas a la represión, irreductibles a las presiones de la realidad exterior: « el poderoso impulso de investigación del niño había entrado en conflicto con su igualmente poderosa tendencia a la represión » (Klein M., op cit., p.30). Lejos de ser un movimiento natural y espontáneo, que solo buscaría ser satisfecho para calmarse enseguida, la curiosidad sexual infantil se revela profundamente conflictiva,   sostenida por dos movimientos psíquicos opuestos: si la investigación sexual del niño pone de manifiesto un proceso psíquico orientado a encontrar respuestas -es decir, a dar  forma a los enigmas sexuales-, ella misma es también sexual. La sabiduría popular no  engaña: «la curiosidad mató al gato»; en otras palabras, la curiosidad lleva consigo las propias fuentes que van a comprometer su satisfacción. De modo que es imposible ofrecer al niño «conocimientos a la medida de su curiosidad», pues ésta no sabe lo que quiere, fundamentalmente e irremediablemente. Así mismo, es difícil que el saber objetivo compita con las «teorías sexuales infantiles», pues esas construcciones fantasmáticas son testimonio, en la psique infantil, de un punto de equilibrio psíquico -ciertamente frágil, pero provisoriamente eficaz-  entre el empuje pulsional y la fuerza defensiva: la pareja antagónica –el deseo y la defensa- encuentra en ellas una posibilidad de escapar a la fatalidad  de  abandonar la búsqueda para  continuar disputándose la dirección de la psique.

Así, la curiosidad sexual infantil es un claro-oscuro refractario a la plena luz de la mejor voluntad educativa. Por lo demás, también es cierto que la gestión de la educación en materia de sexualidad alberga en sí misma las fuentes de sus posibles fracasos, precisamente por la búsqueda de saber sexual que la anima. Esto se aprecia claramente cuando M. Klein es tomada por sorpresa por  las preguntas del niño, especialmente  aquéllas sobre el acto sexual y la prohibición del incesto. Desconcertada, la madre-analista tropieza,  dejando surgir en sus explicaciones supuestamente objetivas  precisamente lo que ellas pretendían suplantar, las «teorías sexuales infantiles» (Klein M.,op. cit.). Lo que hace titubear al adulto en su forma de conducirse en materia de educación no es tanto el hecho de no «poseer» todo el conocimiento necesario sobre el tema, sino el hecho de ser poseído por un saber otro que, inadvertidamente, tiende a mezclarse con las explicaciones objetivas que, entonces, se ven interferidas. Al abastecerse de la fuente sexual confusa que intenta clarificar -aunque solo fuera por la curiosidad que anima su marcha-, la educación sexual implica irremediablemente una dimensión seductora y, por lo tanto, excitante. Se puede captar en qué medida ello es así cuando Fritz experimenta un placer creciente al contar sus historias y fantasmas a M. Klein, hasta el punto de que esta educación analítica se convierte en «el único asunto importante de su vida» (M. Klein., op.cit.). Resulta difícil decidirse a ver ahí, como pretende M. Klein, simplemente la conquista de una mayor libertad de expresión: así como el apetito se despierta comiendo, el placer del niño llega a exceder las expectativas de la educación esclarecedora hasta obligar a la madre-analista a reencuadrar, es decir, a limitar lo que su programa educativo pretende inicialmente provocar. Excitante y esclarecedora a la vez, la educación sexual de-forma tanto como in-forma; cada parcela de luz suele traer consigo su parte de sombra.

¿Podemos saltar por encima de nuestra propia sombra? La meta educativa de una sexualidad depurada por una instrucción sexual «lo más natural y completa posible» reposa  -tanto por su misterio como, en gran parte, por el peligro que representa- en un punto ciego en torno a lo sexual infantil reactivado en el adulto que se ve confrontado a la sexualidad del niño, una sexualidad en vías de eclosión y, simultáneamente, de represión. Si es cierto que no podemos librarnos de este desconocimiento necesario, ¿podemos aventurarnos en una educación sexual que esté dirigida al niño?

¿Qué decir de la práctica analítica con niños, donde la sexualidad del niño, como objeto de toda la atención terapéutica, ni siquiera puede envolverse por la coartada de la meta educativa, y donde la sexualidad del niño se ve solicitada e incluso provocada por la propia situación analítica? Puerta cerrada a los padres, invitación a decirlo todo, promesa de mantener en secreto todo lo que se dice, descarte de la sanción educativa y asimetría constitutiva del dispositivo analítico unida a la asimetría real que caracteriza  la relación adulto-niño. Todos estos elementos fundamentales del tratamiento analítico implican necesariamente la seducción, de la que se espera mucho –sino lo esencial-, comenzando por la dinámica de la actividad fantasmática[4]. Pero es necesario que su poder movilizador del movimiento psíquico no sobrepase las capacidades de tratamiento auto-erótico del niño. Ocurre que la seducción de la situación  analítica nunca escapa totalmente a la posibilidad de volverse demasiado excitante. No estar a la altura de las exigencias escandalosas de lo sexual infantil es un riesgo inherente al proceso analítico, pero multiplicado por su puesta a prueba de la sexualidad del niño, por la inevitable «confusión de lenguas» en «el análisis del propio niño»[5]

La sexualidad infantil: un lugar (de) malentendido

Rosa está dibujando, silenciosamente aplicada según su costumbre instaurada desde el comienzo de su psicoterapia. « Tranquila como una imagen», ésa es la impresión que se desprende de sus dibujos, tan pausados como reservada su actitud. Pero a mí no me parece lejana, porque en todas sus sesiones se muestra presente y animada, aunque muy discretamente, por una vida psíquica consistente pero como dejada en suspenso. ¿No me parece lejana? Es verdad que a veces me sorprendo por no percibir ningún indicio del  miedo que motivó su consulta: el de dejarse secuestrar camino a la escuela. Tiene 9 años. Ese día dibuja un gato visto de frente, tranquilamente sentado sobre sus patas y bien instalado en el centro de una hoja que llena por completo; sus grandes ojos felinos de un brillo malicioso miran fijamente hacia adelante. Silencioso, inmóvil pero bastante colorido, incluso multicolor. Parece, le digo, que el gato está así como inmóvil, pero que pasan cosas por su cabeza, tal vez esté pensando en algo divertido. Con una breve sonrisa tímida, Rosa continúa su dibujo y traza un bocadillo detrás de la cabeza del animal, como en un comic. ¿Y qué pone dentro? ¡Un gato corriendo tras pequeños ratones! Es el momento en el que decido recordarle que la vez anterior había hablado de «palabras que enloquecen», esas palabras sexuales crudas e injuriosas lanzadas como inmundicia en un pedazo de papel que un niño incógnito siembra aquí y allá ante la gran excitación general de la clase. Rosa estaba preocupada por la amenaza de la profesora: que si el culpable no se confesaba, toda la clase sería castigada. Pero hoy ha sido más grave, me dice: dos chicos intentaron «violar a una chica» en… ¿el patio de recreo?

Yo: (un poco sorprendida), ¿qué quieres decir con «violar»?

Rosa: bah… o sea que intentaron besarla violentamente en la boca (silencio). Mi mejor amiga tiene miedo de que le pase lo mismo.

Yo: Y tú, ¿también tienes miedo?

Rosa: Hay un niño que está enamorado de mí; tengo miedo de que me haga eso…

Yo: (pienso): Ay pequeña, tú sabes, el amor no puede hacer mal, todo lo contrario… Pero en el fondo, ¿qué sé yo de eso? O más exactamente, lo poco que sé, ¿no me defiende más bien de pronunciarme categóricamente? Nos quedamos en silencio, yo en mi confusión y Rosa  volviendo a su dibujo para terminar con el colorido pelaje del felino.

¿Qué es lo que provocó ese momento contra-transferencial? Evidentemente una necesidad de confianza y de protección, pero ¿de proteger a quién contra qué? Proteger a la pequeña paciente contra el temor a la violencia sexual, desde luego. No se trata solo de las formas de violencia que puede adoptar la sexualidad, sino también de la violencia sui géneris de la vida pulsional, que deja a la psique y al cuerpo del niño indefensos ante la irrupción de la excitación sexual, convirtiéndola en un ataque sufrido desde el interior, un momento de angustia. Esta violencia pulsional, donde se confunden angustia y excitación, es la que aporta su contribución esencial a la «teoría sexual» forjada por la niña a propósito de la relación sexual. La «concepción sádica» del acto sexual  –«algo que la parte más fuerte impone violentamente a la más débil» (Freud S., 1908), a la manera de una lucha- no se debe simplemente a una percepción errónea inducida por la inmadurez sexual del niño, sino a una excitación recibida desde el exterior y cargada de fantasmas inconscientes que se activan. En su versión dulce, ese mismo deseo-angustia participa también en el placer de excitación del juego de luchas entre niños, así como en el del juego de persecución, ¡como el del gato y el ratón! Rosa aporta dos representaciones, dos intentos de domino de ese impulso oscuramente violento que la ataca desde el interior. Una no deja de ser sintomática, pues, al estar marcada por la amenaza sensible de desbordamiento pulsional, necesita de un movimiento proyectivo urgente: su miedo de que un depredador-secuestrador la aceche camino a la escuela para perseguirla. La otra se revela huella del placer de excitación que busca sumergirla en  angustia: su dibujo muestra un tipo de depredador de aspecto menos horroroso, en todo caso más representable y juguetón, el gato que se deleita en su placer de perseguir a pequeños ratones en la seguridad de la vida interior.

¿La niña es el único objeto de protección contra la dimensión traumática de la sexualidad pulsional? Ocurre que mi propia psique no sale intacta de la violencia sexual, sacudida por el contacto del fantasma de agresión que aflora en las palabras y dibujos de Rosa. Puesta a prueba por la sexualidad de la niña, la sexualidad de la analista, al ser convocada, difícilmente evita la coacción del trabajo de represión por su propia cuenta. Trabajo de represión que se vuelve tanto más urgente en la medida en que el fantasma de agresión, lejos de ser simplemente movilizado y expresado tanto en el niño como en el adulto, es también actuado y actualizado en la relación analítica. En los momentos más candentes de la transferencia, aun queriendo refugiarse tras su neutralidad benévola, la oferta de la escucha analítica aparece en su faceta más excitante: una curiosidad sexual necesariamente incitadora del deseo explorador del niño. La curiosidad del adulto es seductora, como se aprecia en toda educación sexual. En la intimidad de la situación analítica lo es incluso más intensamente, pudiendo pasar por  tentadora  y hasta depredadora. Así, por mucho que le disguste a quien se contentaría con ser pura consideración y benevolencia, el analista se revela y se descubre como un gato lanzado a la persecución del niño, alias ratoncito…

La teoría no nos impide existir, decía Freud. Evidentemente es importante conocer e interiorizar la naturaleza fundadora y la fuerza motriz del fantasma de seducción en el tratamiento analítico, pero no por ello el analista escapa a la atrocidad del malestar de encontrarse inseparablemente en la piel del adulto depredador y en la posición del niño presa de empujes pulsionales. Así se esboza un retroceso,  incluso un intento de despojar a la sexualidad de lo que la vuelve tan extraña e inquietante. Especialmente -pero no solamente- cuando al ser convocado por el proceso analítico, lo sexual responde a quemarropa, tanto en «quien aún no sabe» como en «quien creía saber»[6].

La pulsión sexual ignora toda finalidad prestablecida, comenzando por la finalidad biológica de la reproducción; no está ligada a ninguna diferencia, ni siquiera a la diferencia de sexos; sus objetos son tan variables como contingentes; su movimiento está orientado únicamente por el aguijón del fantasma y la búsqueda sin fin del placer-excitación. En pocas palabras, se opone punto por punto al instinto y, más precisamente, tiene todas las características de un instinto desviado, pervertido (Laplanche J., 2000); la sexualidad humana es contra-natura, radicalmente e irremediablemente. O casi. Porque la naturaleza, destronada, no se resigna a ello y presta su apoyo a la tarea de edulcoración del escándalo de lo sexual pulsional, tarea iniciada por el propio padre del psicoanálisis, como lo muestra su tesis del origen biológico de lo sexual infantil, íntimamente asociada a una visión teleológica de la evolución sexual  (Laplanche J., 1993). Según esta perspectiva evolutiva, lo sexual pulsional tiene su fuente en procesos biológicos y evoluciona de estadio en estadio de acuerdo con la maduración de las pulsiones parciales organizadoras: oral, uretral, anal, fálica.  De donde resulta una representación de la evolución pulsional casi tan fija y ordenada como el instinto programado. Esta evolución se divide principalmente en dos etapas temporales sucesivas: lo pre-genital y lo genital. Al no poder pretender decir «lo sexual soy yo», lo genital al menos continúa ubicándose como finalidad: la «síntesis genital» hacia la que tendería el conjunto de pulsiones parciales impuestas por los cuidados «pre-genitales», por más polimorfas y desligadas que sean. Para seguir con la metáfora felina, podría decirse que las pulsiones parciales que afloran en  la infancia son como ratones que bailan en  ausencia de la vía de descarga genital, pero que cuando llega el jefe gato se meten en su agujero o se colocan bajo la bandera del primado genital a título de placer preliminar. Así, la sexualidad infantil pasa por vía de preparación de la sexualidad adulta, esperada como el punto donde se completa su desarrollo.

Comparada con el «salvajismo» de lo sexual pulsional anárquico, que no sabe lo que quiere ni a dónde va, esta sexualidad  conectada al proceso madurativo progresivo y lineal tiene todos los rasgos de un «buen salvaje».  Paradójicamente,  la represión y sexualidad humana -en lo que tiene de más «inconciliable»- solo resultan aceptadas por todos volviendo al redil de la «naturaleza».  Incluso puede decirse que así la sexualidad está cerca de ganar su título de nobleza. Bastaría con creer que ¡«la naturaleza hace las cosas bien»!

En psicoanálisis se enfrentan dos concepciones de la génesis de la pulsión sexual, una endógena y otra exógena: ¿la sexualidad humana tendría un origen interno, encontrándose anclada en procesos somáticos que, por pura estimulación fisiológica, harían surgir la excitación sexual, o bien, derivaría de una fuente externa implantada en el psique-soma del niño? Para plantear el debate desde la perspectiva del fantasma –cuya importancia en la vida sexual es difícil de negar, especialmente en la actividad de las «zonas erógenas»-: ¿las fuentes somáticas serían naturalmente productoras de fantasmas o, por el contrario, es la implantación del fantasma en el cuerpo lo que produce las fuentes erógenas? ¿El placer del chupeteo llega a la boca a fuerza de ser ésta estimulada por el pasaje de la leche, o por ser excitada por ese «oscuro objeto de deseo» que es el pecho nutriente, inevitablemente «comprometido» por el pecho erótico? En el fondo  se trata del origen de la sexualidad pulsional, que se puede atribuir a la relación niño/adulto en los comienzos de la vida psíquica.  J. Laplanche llama a esa relación «situación antropológica fundamental». ¿Se trata de un debate demasiado teórico, reservado a los ocupantes del recinto analítico? Tal vez. Salvo que, más o menos fácilmente, parece haber una disposición general a atravesar el umbral y volverse apto para ganar la aprobación del público interesado. El modelo del desarrollo basado en una visión «biologizante» de la sexualidad se confunde con la vulgata psicoanalítica destinada a expandir su conocimiento sobre la sexualidad del niño.  Sin duda debe su éxito al tributo pagado a la represión. Cuando la naturaleza habla, es inútil  molestarse por lo que piense de ello el fantasma; a lo sumo éste último se considera como la traducción de excitaciones del cuerpo -sexual por naturaleza-, en expresiones psíquicas, lo que sin duda puede parecer confuso pero sin llegar a ser turbador. La naturaleza es inocente, de modo que  nada más natural que mostrarla y abordarla.

¿Hace falta precisar que para la concepción exógena de la sexualidad la tarea es molesta de un modo distinto, por no decir escandalosa? Difícil lanzarle al mundo a la cara lo que preferiría dejar en la sombra, como este pasaje de los Tres ensayos que evoca a la madre como «primera seductora»: «El trato del niño con la persona que lo cuida es para él una fuente continua de excitación y de satisfacción sexuales a partir de las zonas erógenas, y tanto más por el hecho de que esa persona –por regla general, la madre- dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa y lo mece, y claramente lo toma como sustituto de un objeto sexual de pleno derecho. La madre se horrorizaría, probablemente, si se le esclareciese que con todas sus muestras de ternura despierta la pulsión sexual de su hijo y prepara su posterior intensidad» (Freud S., 1905, p. 203).

Pero si nos limitamos a los «placeres de órgano» sin hacer referencia al rol determinante del fantasma sexual, lo que se vuelve problemático es su calificación misma de sexual. ¿Cuáles serían los componentes del proceso fisiológico que, por sí solos, permitirían definir el carácter propiamente sexual de la sexualidad del niño, considerando que  la vía de descarga genital está ausente? ¿Es así como surge ese curioso vuelco que se observa actualmente en la aprehensión de la sexualidad del niño, a saber, el recentramiento de lo sexual alrededor de manifestaciones genitales, juegos con el pipí, masturbación, imitación de relaciones sexuales? La vida sexual del «niño perverso polimorfo», como fundamento y justificación de la ampliación de lo sexual más allá de las actividades genitales, continúa representando lo que tienen de inaceptable los descubrimientos psicoanalíticos. Incluso amparada en la bendición de la «naturaleza» e incluso en la época de la «sexolatría», es difícil conciliar al niño idealizado «su majestad el bebé»- con el pequeño ser humano sometido a  reivindicaciones pulsionales nacientes. La sociedad,  presa de su reivindicación de una sexualidad sin trabas, sin malestar, sin restricciones, se caracteriza por su manera de tratar la sexualidad del niño: o bien ésta constituye simplemente el objeto de una negación, mostrando la paradoja de una «sociedad esquizofrénica, que por un lado denuncia lo que por el otro provoca, que erige a la pedofilia como máximo tabú y, al mismo tiempo, no esconde su fascinación por la carne, sobre todo si es fresca»(Lauru D. et Delpierre L., 2008, p 95); o bien, la sexualidad del niño es reconocida, pero más como una sexualidad genital adulta en miniatura que como compuesta por pulsiones parciales extra-genitales… Esta modalidad de reconocimiento no es menos paradójica que la negación. Ella limita la sexualidad del niño a la genitalidad mientras que toda la sociedad adulta hipersexualizada confirma la presencia de un sexual totalmente mezclado con las actividades  pre y para-genitales. «El placer existe también en palito », sugiere la publicidad de una marca de helado para atraer de manera apenas disimulada tanto a niños como a adultos.

¿No es igualmente sorprendente observar que, habiendo sido descubierta por el psicoanálisis como lugar de emergencia y de ilustración de la sexualidad ampliada e infantil, la vida sexual del niño se vea eclipsada por  un retorno de la genitalidad a expensas de lo que caracteriza a la sexualidad infantil? Si es evidente que la sexualidad del niño viene a constituir  el lugar de operación de la  represión de la sexualidad infantil, es que no solo se trata de la sexualidad infantil en vías de formación en el niño sino también de la sexualidad infantil reprimida en el adulto, pero despertada por la confrontación a aquélla. ¿Se puede imaginar el monto de trabajo de represión subyacente a una declaración como «soy inocente como la madre de un bebé recién nacido»? Pero el hecho de que no basta con reprimir masivamente para mantener el desconocimiento de la «confusión de lenguas» se observa en esa suerte de retorno de lo reprimido, perceptible en la visión de la sexualidad del niño como reducida a una sexualidad genital adulta en miniatura: la negación de la asimetría entre el niño y el adulto, cuya siniestra convicción, como sabemos, es determinante en todo acto de pedofilia.

 

Bibliografía

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LAURU D. et DELPIERRE L., La sexualité des enfants n’est pas l’affaire des grands, Paris, Hachette Littératures, 2008.

PONTALIS J.-B., «Entre le savoir et le fantasme», in Entre le rêve et la douleur, Paris, Gallimard, coll. Tel, 1977.

Notas

 *« À l’épreuve de la sexualité de l’enfant  », Champ psy 2012/1 (n° 61), p. 9-21. Traducción : Deborah Golergant.

[1] Se trata de Guide del zizi sexual de Zep, padre de Titeuf.

[2] Citado en Libération del 21 de enero de 2008.

[3]  Expresión tomada de  J-B. Pontalis, «Entre le savoir et le fantasme», in Entre le rêve et la douleur, Paris, Gallimard, coll. Tel, 1977.

[4] A propósito de la seducción en el tratamiento analítico de niños, se puede leer con provecho el artículo de L. Kahn, «Le bijou de la sorcière», in La séduction en psychothérapie, Les Cahiers de l’IPPC, Paris, 1989, p. 53-6

[5]  Une expresión de Freud, citada por L. Kahn, in Cures d’enfance, Paris, Gallimard, 2004, p. 83.

[6] Según una expresión de L. Kahn, in Cures d’enfance.

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